Il pensatore di Auguste Rodin
A cura di Lucina Bergamaschi
La mentalizzazione è una forma di attività mentale immaginativa, principalmente preconscia. Coglie e interpreta il comportamento umano in termini di stati mentali come bisogni, desideri, emozioni, credenze, obiettivi, intenzioni e motivazioni, Mentalizzazione e funzione riflessiva sono termini affini, sono spesso utilizzati in letteratura in modo intercambiabile. Specificatamente la funzione riflessiva misura la mentalizzazione, in situazioni di ricerca. E’ definibile come l’operazionalizzazione del processo psicologico che sottende la capacità di mentalizzare.
Quando si mentalizza, l’immaginazione sostiene la possibilità, priva di certezze, di formulare ipotesi circa i pensieri e le emozioni presenti nella mente altrui. La stessa tensione immaginativa è necessaria anche per la comprensione delle proprie esperienze mentali, soprattutto se coinvolgono emozioni intense. La mentalizzazione è indispensabile per l’auto-organizzazione e per la regolazione affettiva. Lo sviluppo della capacità di “tenere a mente la mente” affonda le sue radici nelle relazioni precoci di attaccamento. Secondo questa prospettiva teorica, l’attaccamento svolge la funzione evolutiva primaria di sollecitare protezione nel caregiver, ma soprattutto consente al bambino di vivere l’esperienza, fondamentale per la regolazione affettiva, di essere contenuto psicologicamente a fronte di stati affettivi altrimenti intollerabili.
Attraverso il rispecchiamento emotivo, l’attenzione condivisa e l’interazione educativa il caregiver aiuta il bambino a formarsi gradualmente un sé interiore e a rappresentare nel profondo se stesso come agente intenzionale, dotato di sentimenti e di pensieri propri.
Il bambino diviene poco a poco in grado di percepire come significativo e prevedibile l’universo relazionale e di sviluppare la capacità di reagire in modo resiliente alla complessità della vita sociale.
Lo sviluppo della capacità di mentalizzare è quindi un processo interpersonale, che comporta l’acquisizione di una sempre più sofisticata capacità di generare azioni, volte al conseguimento di determinati scopi (agency/agentività).
Come e quanto ciascuno di noi padroneggi questa competenza vitale dipende quindi dall’eredità genetica e dalle prime esperienze di attaccamento.
Origini del concetto di mentalizzazione Il concetto di mentalizzazione è stato sviluppato in un vasto contesto di studi empirici sui processi sottesi alla trasmissione transgenerazionale dell’attaccamento, presso l’Anna Freud Centre di Londra.
Fonagy, Steele, Moran, Steele e Higgitt hanno tratto ispirazione per lo sviluppo del concetto di mentalizzazione dal lavoro psicoanalitico con i pazienti borderline e utilizzato questo concetto per la prima volta nel 1989, riferendosi al modo in cui esso è stato operazionalizzato dai ricercatori della teoria della mente (The origins of “Teory of Mind “Leslie, A.M. 1987).
Fonagy e collaboratori identificano nel deficit di mentalizzazione un aspetto centrale della patologia borderline e riconoscono il loro debito intellettuale verso gli psicoanalisti Bion, Rosenfeld, Green, Kenberg e verso i teorici delle relazioni oggettuali nordamericani, che hanno indicato come la capacità di rappresentare se stessi e gli altri, in termini di stati mentali, sia l’esito di uno sviluppo radicato nella qualità delle prime relazioni.
Infine, la psicoanalisi infantile e il lavoro di ricerca di Mary Target e di Peter Fonagy hanno influenzato, in modo altrettanto fertile, lo sviluppo di una teoria della mentalizzazione, che prende le distanze in modo netto dall’assunto cartesiano per il quale la mente è trasparente a se stessa e l’abilità umana di riflettere sulla propria mente è innata.
L’evolversi della capacità di mentalizzare dipende dall’interazione con menti mature e sensibili, ne consegue la centralità della qualità dell’attaccamento in questo processo.
Il modello di sviluppo della mentalizzazione
Vincolato alla nascita da una “equivalenza psichica” tra mondo interno e mondo esterno per lui indistinguibili, il neonato è guidato nella differenziazione tra mondo degli oggetti e mondo della mente, attraverso il processo di rispecchiamento affettivo dal caregiver, che per essere efficace, si avvale di markers che introducono altri significati. Per esempio, la madre risponde al pianto del figlio, con un’espressione di tristezza, intercalando sorrisi sereni, volti a calmarlo e consolarlo. Il bambino impara così a conoscere le proprie emozioni, a interiorizzare una rappresentazione della sua esperienza emotiva e a differenziare i propri stati interni da quelli di un altro, in una situazione relazionale. Questo processo è alla base della percezione di poter influenzare con il proprio comportamento non solo il mondo degli oggetti ma anche le altre persone.
Atteggiamento teleologico: a partire dagli otto, nove mesi il bambino è capace di attenzione congiunta, può dirigere lo sguardo della madre su un oggetto, a cui sta prestando la propria attenzione, e divenire consapevole della differente rappresentazione che ne hanno lui e la madre. Può apprendere qualcosa sul mondo, sull’altro e sulla differenza tra se e l’altro. Con l’ acquisizione della capacità di rappresentazioni di secondo ordine degli stati emotivi si gettano le basi per la regolazione affettiva e il controllo degli impulsi. Infatti, cercando lo sguardo della madre di fronte ad un oggetto nuovo, il bambino deduce, dall’atteggiamento di lei, l’eventuale pericolosità della situazione e il comportamento da assumere. Il bambino comincia a comprendere se stesso come agente teleologico, che può scegliere l’alternativa più efficiente per raggiungere l’obiettivo. In questa fase, tuttavia, l’agentività ė intesa esclusivamente in termini di azioni e di costrizioni fisiche. Il bambino si aspetta che l’altro si comporti razionalmente, considerando gli stati intenzionali chiaramente fisici.
Il Sé come agente intenzionale e rappresentazionale Durante il secondo anno, il bambino comincia a capire che lui stesso e gli altri sono agenti intenzionali, le cui azioni sono causate da stati mentali sottostanti come i desideri e che le sue azioni possono portare a cambiamenti sia nelle menti sia nei corpi degli altri, per esempio, attraverso il gesto di indicare. In questa fase, la capacità di regolazione emotiva riflette il rapporto passato e presente con il caregiver primario. Ancora più importante, il bambino comincia ad acquisire un linguaggio sugli stati interni e le capacità di ragionare in maniera non egocentrica sui sentimenti e i desideri degli altri. Paradossalmente, questo diventa evidente non solo attraverso l’aumento dell’attività congiunte dirette ad uno scopo, ma anche attraverso le provocazioni rivolte ai fratelli più piccoli. Tuttavia il bambino non è ancora in grado di rappresentarsi gli stati mentali in modo indipendente dalla realtà fisica e non è stata ancora pienamente raggiunta la distinzione tra interno ed esterno tra apparenza e realtà. Questo significa che la realtà interna viene vissuta talvolta secondo la modalità dell’equivalenza psichica: per Il bambino le cose sono come a lui sembrano, proietta i suoi pensieri e i suoi sentimenti sulla realtà esterna, senza riconoscere che l’esperienza del mondo esterno risulta distorta. L’equivalenza psichica, come modalità di esperienza del mondo, interno può generare angoscia poiché la proiezione è percepita come assolutamente reale (Il bambino chiede e ottiene in regalo dal padre il costume da Batman. Il costume è però così realistico che il bambino davanti allo specchio si spaventa e rifiuta di indossarlo).
Altre volte invece il bambino adotta un secondo modo di costruire gli stati mentali : il “ far finta”. Secondo questa modalità i sentimenti e i pensieri sono totalmente privi di implicazioni relative al mondo esterno. L’esperienza interiore del bambino è isolata dal resto dell’Io. Ad esempio: il bambino che fa finta di sparare con una sedia/ carro armato, sa che il suo far finta non è reale, ma non è consapevole della sua finzione bensì la realtà psichica, che gli consente di far finta, richiede una netta separazione dalla realtà esterna.
Né la modalità dell’equivalenza psichica né quella del “far finta” possono generare esperienze interne interamente assimilabili alla natura intrinseca della realtà interiore: la prima è troppo reale, la seconda troppo irreale.
In un quadro evolutivo, gradualmente, attraverso la vicinanza di un altro capace di mantenere simultaneamente unite le due modalità: l’equivalenza e il far finta, è possibile il processo di integrazione e può prendere vita una realtà psichica dove i sentimenti e le idee sono riconosciuti come interni, ma sono connessi con ciò che appartiene alla realtà esterna. (Il genitore che rassicura il bambino che il costume di Batman è il costume di Batman ma che nel frattempo lo toglie dalla stanza). L’atteggiamento genitoriale giocoso è un fattore determinante per l’integrazione delle due modalità rappresentazionali. In una relazione giocosa genitore-figlio i sentimenti, i desideri e le credenze possono essere vissute dal bambino come aspetti importanti e apprezzati e nello stesso tempo essere esperienze riferite ad un altro livello di realtà, rispetto a quello fisico, il che consente la trasformazione delle due modalità “fare finta” e “equivalenza psichica” e il crearsi dello “spazio transizionale”.
Verso i quattro anni, il bambino comincia a capire che le azioni delle persone sono causate dalle loro credenze. Da questo momento il bambino può comprendere se stesso gli altri come agenti rappresentazionali. Egli sa che le persone non sempre provano ciò che in apparenza sembrano provare e che le loro reazioni emotive ad un evento sono influenzate dallo stato d’animo del momento oppure da pregresse esperienze emotive vissute in eventi simili. Il raggiungimento di questa pietra miliare dello sviluppo trasforma le sue interazioni sociali. La comprensione delle emozioni è associata a un comportamento empatico e a relazioni positive con i pari.
In seguito, non oltre i sei anni, avvengono ulteriori evoluzioni, il bambino diviene in grado di connettere i ricordi delle proprie attività ad esperienze intenzionali all’interno di un’organizzazione spazio-temporale coerente, cioè acquisisce una percezione temporale del Sé.
Se per qualsiasi ragione il genitore non riesce a rispondere in modo adeguato, congruente e accentuato, il bambino interiorizzerà l’esperienza o le difese del genitore. L’angoscia sarà così rispecchiata o evitata senza prima essere metabolizzata. Quando il rispecchiamento del caregiver ė incongruente, la rappresentazione dello stato interno del bambino non corrisponderà allo stato costitutivo del Sé, predisponendo il bambino a sviluppare una struttura di personalità narcisistica, analoga al “falso se” di Winnicott. Quando invece il rispecchiamento non è marcato, l’espressione del volto del caregiver esternalizza l’esperienza del bambino, che si sente sopraffatto dal suo stato, vivendolo come contagioso, sempre più intenso, non regolabile. Può così costituirsi una predisposizione a sperimentare emozioni attraverso gli altri, come accade nelle strutture borderline di personalità.
Il bambino, in casi estremi, dovrà ricorrere come difesa all’inibizione della mentalizzazione.
Bibliografia:
Allen, J.. Fonagy, P., Bateman, A. (2008)., La mentalizzazione nella pratica clinica Tr. It. Raffaello Cortina, Milano 2010
Fonagy,P, Target,M., (2001) Attaccamento e funzione riflessiva. Raffaello Cortina, Milano
Leslie, A.M.(1987) “Pretense and rapresentation: The origins of ‘Teory of Mind’ ” In Psychological Review,94,pp.412-426
Slade,A., (2010) Relazione genitoriale e funzione riflessiva. Casa editrice Astrolabio
Società Psicoanalitica Italiana, (2013) Attaccamenti Alpes
Target,M., Fonagy,P.,(1996) Giocare con la realtà II. Lo sviluppo della realtà psichica da un puntodi vista teorico” Tr.It. In Attaccamento e funzione riflessiva. Raffaello Cortina, Milano 2001